8. RÉFLEXIONS SUR LA POLITIQUE D’ÉDUCATION

Le gouvernement du Parti québécois a exprimé avec grand intérêt la nécessité de stimuler les entreprises novatrices qui conçoivent et produisent des biens et des services de haute valeur ajoutée. Un de ces services dont la valeur ajoutée est parmi les plus élevées, et qui n’est pas mentionné par le gouvernement, est l’éducation. L’industrie québécoise de l’éducation est peut-être l’une des composantes économiques la moins innovatrice. C’est aussi un segment de l’économie où le gouvernement du Parti québécois pourrait faire une immense différence puisqu’il se trouve être le principal producteur. Malheureusement, en éducation comme pour les soins de santé, le gouvernement du Parti québécois a choisi de réagir en se fiant à ses vieux réflexes pour diriger le tout de sa position dominante. Il a ignoré les leçons dégagées des expériences étrangères et il n’a pas été porté à innover.

Pour porter un jugement sur les programmes mis de l’avant par ce gouvernement, il est nécessaire de présenter un aperçu de la théorie économique de l’éducation. L’éducation est un marché où le choix et l’information ont un rôle primordial. Comme dans toute autre activité humaine, il apparaît que la concurrence est le seul mécanisme apte à produire la variété et la qualité de services compatibles avec les préférences des parents. Il n’y a pas de modèle unique et «scientifique» d’éduquer les enfants, ni donc une seule sorte d’école. Habituellement, les parents veulent offrir à leurs enfants les moyens de s’épanouir et d’améliorer leurs chances dans la vie. Leur choix d’une école se fait généralement en fonction de son aptitude à répondre aux besoins de l’élève. D’où de la nécessité de diversifier les institutions d’enseignement pour satisfaire à ces préférences hétérogènes. Les écoles soucieuses d’offrir ces services vont devoir concevoir de nouveaux programmes, rechercher un fonctionnement efficace pour le réaliser et développer sans cesse de nouvelles méthodes pédagogiques en vue d’améliorer les modes d’apprentissage. L’émulation qui en découle permet alors aux écoles de mieux répondre aux exigences de leur clientèle. Comme la concurrence est un processus d’expérimentation, les échecs comme les succès deviennent rapidement connus. Dans le premier cas, les autres institutions d’enseignement ne répéteront pas la même erreur. En d’autres termes, ce n’est pas une génération entière d’enfants qui s’en trouvera victime. Dans la seconde hypothèse, l’imitation se fera rapidement parce qu’elle s’accompagnera de hausse de clientèle et de revenus.

Le marché de l’éducation possède une particularité qui lui est propre. Celui qui investit dans sa future formation peut ne pas être le seul à en tirer des bénéfices. Cette observation est tout particulièrement vraie aux niveaux élémentaire et secondaire. L’enseignement comporte une composante générale dont le contenu peut générer des économies externes qui se répercutent au-delà de l’élève. Il n’obtient pas la totalité des bénéfices de son investissement en capital humain général, puisqu’une tierce partie peut en profiter (Friedman, 1955). Ainsi, une société où le niveau de scolarité et l’alphabétisation est élevé peut compter des citoyens plus respectueux des lois et jouir d’un environnement plus sécuritaire.

L’existence de bénéfices qui ne profitent pas uniquement à l’élève peut justifier une certaine forme de financement de la part de l’État. Cependant, aucun argument économique digne de considération ne peut être invoqué pour que le gouvernement produise aussi les services d’éducation. Dans l’analyse de ce thème, il est important de considérer dans l’évaluation, non seulement le système d’éducation, mais aussi son état général : quelquefois on peut trouver un rôle au gouvernement pour le financement d’un service. Il n’existe pas de justification saine, soit en théorie, soit dans les faits, pour que le gouvernement devienne en plus le producteur de ces services.

De nombreux groupes d’intérêt ont dévoyé le régime de financement public. Ils s’en sont servis pour promouvoir la production monopolistique de l’enseignement par le gouvernement. Les syndicats d’enseignants et de professeurs d’université forment au Québec des groupes de pression puissants qui ont obtenu des salaires non concurrentiels et des conditions de travail sans pareil, qui ont fait obstacle à l’innovation par certains de leurs membres les plus dynamiques. La résistance à l’innovation sert à protéger certains membres du corps enseignant et de l’administration des esprits les plus actifs de leur milieu. Il s’opère ainsi un transfert caché de revenus des personnes actives vers celles qui sont oisives. C’est du collectivisme forcé comme on observait dans les pays socialistes de l’ex-Union soviétique. À bien des égards, la forte centralisation qui caractérise le système scolaire québécois ne se différencie guère de l’organisation économique qui avait cours dans les pays de l’Est avant la chute du mur de Berlin. L’encadrement homogénéise la manière de produire le service, de sorte que l’autonomie est presque totalement bannie des écoles publiques et fortement limitée dans les écoles privées. Il en résulte que ce qui devrait être un secteur croissant de l’économie devient source de ralentissement. Les contribuables, mais surtout les jeunes, en paient le prix.

Description de la situation québécoise au primaire et au secondaire

L’environnement du système d’éducation québécois se caractérise par la prédominance de l’école publique, financée par les contribuables et constituée en quasi-monopole par le gouvernement. En 1995, les écoles publiques du primaire et du secondaire accueillaient 90, 6 % de la population québécoise et les écoles privées, 9,4 %. La clientèle du secteur public est à la baisse depuis 1982 de 4,3 %, et celle du secteur privé à la hausse de 21 %. Le financement du secteur public provient, pour l’année 1992, des subventions du gouvernement (85, 8 %), des taxes scolaires (10 %) et de différentes autres sources (4,2 %). Quant aux revenus du secteur privé, ils se composent, pour la même année, en subventions publiques ( 3,6 %), en contributions des parents (27,1 %) et autres sources ( 20,3 %). La subvention par élève est de 5 455 $ pour le secteur public et de 2 788 $ pour le secteur privé. Le secteur privé ne reçoit que 49,5 % de son financement de la subvention publique. Pour l’année 1992, le revenu total par élève allant à l’école publique s’établit à 6 434 $ et celui dont les parents choisissent le secteur privé à 5 401 $. Bref, le coût par élève d’une école privée est inférieur à celui de l’école publique de 20 %. La progression du secteur privé se poursuit, malgré la différence de prix entre les deux réseaux d’enseignement (Marceau et Couture, 1996 : 4-5). La qualité telle que révélée par le choix des parents s’améliore.

Le gouvernement intervient aussi dans les régimes pédagogiques et dans les programmes scolaires et toutes les institutions d’enseignement, publiques comme privées, décernent les mêmes diplômes (Marceau, 1997 : 7-11). Bien que ces programmes de base soient tout à fait identiques à ceux du secteur public, les écoles privées se différencient par leurs projets éducatifs particuliers qui se traduisent généralement par des ajouts de cours et des activités différentes. Pressées par la performance supérieure des écoles privées, certaines commissions scolaires, fortement concurrencées sur leur territoire par des écoles privées, ont développé, au niveau secondaire, des écoles internationales, des écoles pour les plus doués et des écoles à forte concentration arts et sciences, qui s’inspirent fortement des écoles privées. Les conventions collectives contraignantes, négociées au niveau provincial, fixent les règles de comportement de tous les acteurs du réseau et finalement le monopole local de la commission scolaire sur la clientèle du secteur public complète la situation générale d’avant la réforme de 1997. Easton (1989) montre pour la période de 1960-1961 à 1982-1983 que le coût par élève qui étudie dans une école publique canadienne est passé, en dollars constants de 1981, de

900 $ à 3 015 $. La hausse n’a eu aucun effet sur la quantité et sur la qualité de l’éducation reçue par les élèves du primaire et du secondaire. La plupart des sommes injectées ont servi à accroître la rémunération du personnel enseignant au sens large du terme. On ne peut s’attendre à autre chose d’un monopole public qui n’a pas d’actionnaires ultimes pour cueillir les profits et dont le groupe d’intérêt le plus puissant se compose de ses travailleurs.

Quant à l’évaluation de la performance de l’école privée en regard de l’école publique, elle peut se faire par la comparaison des épreuves que subissent annuellement les élèves de 4^e et de 5^e secondaires. Depuis 1994, les résultats aux épreuves sont publiés par école publique plutôt que par commission scolaire. Les parents connaissent les écoles qui sont performantes et celles qui ne le sont pas, au grand déplaisir des administrateurs scolaires et des syndicats d’enseignement qui fustigent annuellement les résultats en invoquant tous les arguments stéréotypés. Le tableau 10, tiré de Marceau et Couture, (1996 : 39), présente les résultats pour juin 1994. La moyenne des résultats à l’ensemble des épreuves est de 70, 4 % pour les élèves des écoles publiques et de 78,6 % pour ceux des écoles privées. L’écart type, mesure de la variabilité par rapport à la moyenne, est de 3,05 pour les élèves du secteur public et de 4,25 pour ceux qui étudient dans une école privée. Autrement dit, les résultats sont plus concentrés et donc plus homogènes dans le secteur public que dans le secteur privé où il existe une plus grande diversité institutionnelle découlant du choix des parents. Jusqu’à tout récemment, la province de Québec était l’une des seules provinces à publier les résultats d’épreuves pour tous les élèves. La formule fait maintenant tache d’huile puisque d’autres provinces canadiennes rendent maintenant leurs résultats publics.

Tableau 11
Résultats pour l’ensemble des épreuves uniques de juin 1994

Source : Marceau et Couture (1996 : 39)

La réforme scolaire de 1997

La réforme en question a été précédée des États généraux sur l’éducation où «les différents groupes d’intérêts de la société québécoise ont souqué pour orienter une nécessaire réforme de l’éducation» (Le Soleil, 1997i). Le gouvernement s’est inspiré à des degrés divers de leurs recommandations pour atteindre un «consensus», selon l’expression consacrée. Les gestes faits par le gouvernement actuel, qui trouvent leur expression dans la Loi sur l’instruction publique de 1997, s’inspirent-ils du souci d’améliorer la performance des écoles primaires et secondaires ?

C’est par un décret (Gazette officielle du Québec, 1997) que le gouvernement du Parti québécois présente le programme pédagogique de la petite enfance. La maternelle à temps plein devient accessible à tous les enfants de cinq ans. Elle n’est pas obligatoire, mais dès sa mise en place, plus de 95 % de la clientèle potentielle l’utilisent. Les termes de l’alternative sont simples pour les parents : elle est gratuite tandis que le substitut privé est la garderie au prix du marché. Par ailleurs, la garderie pour les enfants de trois et de quatre ans devient «largement subventionnée» en ce que les parents ne versent que cinq dollars par jour, tandis que le gouvernement absorbe la différence pour couvrir les frais d’opération. En raison de ce prix dérisoire, il se produit une course aux places disponibles et il existe déjà une longue file d’attente. Toutefois, comme les subventions vont aux seules garderies sans but lucratif (publiques), les garderies privées sont appelées à disparaître graduellement.

Un régime public d’éducation qui fait preuve d’une performance aussi peu reluisante que celle observée au niveau primaire et secondaire a-t-il acquis le droit d’étendre son influence encore plus loin dans l’éducation des enfants ? Question très difficile à résoudre parce que les parents n’ont pas pu exprimer leur choix, faute de consultations. Cette politique de services éducatifs et de garde à l’enfance constitue un nouvel exemple d’intrusion supplémentaire du gouvernement dans les affaires familiales. Les Spartiates retiraient les garçons à leur famille pour les mettre au service de l’État. Ils faisaient fausse route, mais ils avaient au moins du style et du panache. Les analystes modernes qui inspirent une politique semblable sur la petite enfance ont plus le souci d’augmenter la taille de leur marché que celui de produire une éducation de qualité. Un gouvernement respectueux de la famille aurait conçu un plan facultatif afin que les parents puissent avoir des bourses pour envoyer leurs enfants à l’école ou à la garderie de leur choix.

Dans le contexte actuel, le monopole public de l’éducation grossit au détriment de la diversité nécessaire, tout en permettant à la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ) d’ajouter 2 400 nouveaux syndiqués à son monopole de la représentation des enseignants des niveaux élémentaire et secondaire (Le Soleil, 1997j). De plus, le gouvernement circonscrit la liberté de choix en ce qu’il n’offre qu’une seule vraie modalité, les garderies à but non lucratif, subventionnées par les contribuables. Les employés seront rapidement syndiqués, soit par la CSN, soit par la CEQ dont le programme est d’exiger que s’applique la nouvelle Loi sur l’équité salariale. Leur argument, répété ad nauseum, est que «la majorité des éducatrices de garderie possèdent une formation spécialisée ou universitaire et sont payées moins cher que le concierge d’une école» (Le Devoir, 1997g). Abstraction faite de l’insulte au concierge, ce commentaire témoigne d’une ignorance de la manière dont les marchés de la main-d’œuvre fonctionnent. Les gardiennes spécialisées ou qui ont une formation universitaire sont des professionnelles du savoir. Elles ont tout le loisir de se faire valoir dans différents milieux et différents emplois. Il ne manque pas de concurrence pour leur service. Clamer qu’elles sont sous-payées, c’est affirmer que ces travailleuses ignorent bêtement les occasions qu’elles ont de se réaliser. C’est aussi nier ou méconnaître que le métier d’éducatrice de garderie comporte des bénéfices non monétaires. Bref, de fonder son jugement sur le statut des éducatrices de garderie par leur seul traitement monétaire demeure incomplet. Qui sont ces juges pour mettre indirectement en cause leur intelligence ?

Les commissions scolaires, grâce à des fusions, réduisent leur nombre de 156 à 70 en 1998. Le gouvernement cherche ainsi à minimiser les coûts d’opération et à profiter de certaines économies administratives de l’ordre de 100 millions sur quatre ans. L’intention est louable, mais fait fi des observations empiriques universelles qui démontrent que les économies d’échelle sont un mirage. Le fusionnisme diminue aussi la possibilité pour les citoyens de «voter avec les jambes», parce que l’agrandissement du territoire de chaque nouveau monopole local oppose un obstacle supplémentaire à la mobilité des parents. De leur côté, les commissions scolaires procèdent à une réduction temporaire de leur masse salariale. Pourtant le mode de production de services d’éducation n’a pas changé d’un iota, puisqu’elles doivent combler les retraites anticipées par de nouvelles recrues. On parle de 12 400 nouveaux enseignants (Le Soleil, 1998k). Certaines d’entre elles achètent du temps en majorant leurs taxes scolaires jusqu’au plafond autorisé par le ministère de l’Éducation, car le gouvernement québécois n’a pas touché aux conventions collectives des enseignants ni à celle des cadres scolaires. Or, ce sont ces mêmes conventions collectives qui poussent le coût de l’éducation à la hausse et qui diminuent la concurrence.

Un mot sur les écoles privées. Dans sa stratégie du déficit zéro, le gouvernement comprime les subventions gouvernementales aux écoles privées, ce qui entraîne la fermeture d’un certain nombre d’entre elles en raison des frais accrus que doivent assumer les parents. Les parents ne sont pas insensibles au coût supplémentaire d’un enfant à l’école privée. Ceux-ci portent le même fardeau fiscal que les parents qui envoient leurs enfants à l’école publique, mais ils ne reçoivent que la moitié de la subvention scolaire. On donne le nom de double taxation à cette pratique. Celle-ci constitue une barrière à la concurrence qui favorise les écoles publiques.

Les autres changements sont surtout de nature pédagogique. L’intention est de renouveler le curriculum des études primaires et secondaires en mettant l’accent sur les matières essentielles. Toutefois, le scepticisme est de mise en ce qu’on profite de l’occasion pour abandonner l’évaluation par des examens dits objectifs pour la remplacer par des épreuves composées de questions ouvertes, (Rapport Groupe 1997 : 95 ), corrigées localement, et qui permettraient de redonner son importance au jugement de l’enseignant (Rapport Groupe 1997 : 101). De là découle la recommandation de ce groupe mandaté par le gouvernement du Parti québécois de ne plus utiliser les résultats de ces nouvelles épreuves uniques pour établir des indicateurs de rendement des écoles et des commissions scolaires, au nom du caractère incomparable des résultats (Rapport Groupe 1997 : 102). Jusqu’à présent, le gouvernement ne s’est pas encore prononcé sur la recommandation. La suppression des tests communs serait non seulement un moyen d’éliminer la comparaison entre les différentes écoles, mais elle étoufferait aussi les demandes d’amélioration qui s’ensuivent. Le gouvernement parle aussi d’accorder plus d’autonomie aux écoles en leur confiant des responsabilités qui sont du ressort de la commission scolaire. Quant au nouveau rôle des parents dans la gouvernance de l’école qui se trouve dans la nouvelle loi, contentons-nous de rappeler qu’il ne peut remplacer le libre choix de l’école et que, de toute façon, les parents ne peuvent être majoritaires au conseil d’établissement.

Les parents québécois ne sont pas dupes. Ils ne croient pas à la démocratie scolaire telle qu’on l’a vécue. Ils savent aussi que les décisions viennent d’en haut, qu’elles sont inspirées par les groupes d’intérêt et qu’ils sont peu consultés, eux les premiers et principaux intéressés. L’indice éloquent de cet état de chose est que les Québécois de langue française ne se sentent pas associés à ce processus comme en témoigne leur faible taux de participation aux élections scolaires de juin 1998. Le taux a été de moitié inférieur à celui de leurs concitoyens de langue anglaise.

Les innovations en matière d’éducation

Tout au long de ce processus de renouvellement de l’école québécoise amorcé par le gouvernement du Parti québécois, on a peu fait état au Québec des nombreuses innovations qui ont cours dans le monde de l’enseignement primaire et secondaire en dehors de la Belle province (Marceau et al. 1996). La caractéristique principale de ces initiatives est d’élargir les choix des parents par la multiplication des institutions. Les conséquences en seront la création d’un climat de concurrence qui sera lui-même propice au développement des élèves. La nouvelle philosophie qui se répand se fonde sur le financement du choix de l’école plutôt que sur le financement de l’école elle-même. La principale innovation institutionnelle réside dans l’avènement de la charter school, école publique qui se distingue des traditionnelles par les caractéristiques suivantes : elle jouit d’un fort degré d’autonomie du ministère ou de la commission scolaire ; elle est totalement déréglementée et a son propre conseil d’administration ; le renouvellement de sa charte dépend d’une évaluation régulière de la performance des élèves.

Parmi les autres formules favorables au choix des parents, on retrouve les mécanismes qui incitent d’une manière ou d’une autre les offrants à se soucier de leur clientèle : le choix de l’école par les parents à l’intérieur et à l’extérieur de la commission scolaire, l’accès à des écoles spécialisées ou alternatives, les vouchers ou les bons d’études encaissables aussi bien à l’école publique qu’à l’école privée et l’autonomie locale des écoles et des commissions scolaires. Au total, ces modalités suscitent la concurrence, en diffusant de l’information aux parents et en leur facilitant la comparaison des écoles et de leur projet éducatif. La publication par Marceau et al. (1996) de la monographie intitulée «Le choix en éducation : levier de qualité et d’efficacité» n’a guère suscité d’intérêt au Québec. Ce n’est pas surprenant. L’école primaire et secondaire est sous le contrôle d’un formidable monopole. Les consommateurs ont de la difficulté à demander des innovations puisqu’ils ne connaissent rien d’autre. Le monopole crée l’ignorance et la perpétue en bloquant l’innovation.

Des occasions en or se présentent ainsi au gouvernement. Il pourrait réaliser des améliorations mesurables de l’éducation de ses citoyens en se débarrassant de son monopole public. Nous ne proposons pas que le gouvernement se retire du financement public puisqu’il n’est pas au cœur du problème. Celui-ci réside dans le fait que le système québécois d’éducation fonctionne selon les mêmes sortes de règlements et dans l’absence d’incitations qui se retrouvaient dans les pays communistes d’antan. Comme l’exprimait Milton Friedman, l’éducation publique est le dernier bastion du socialisme.

L’enseignement collégial et universitaire

Le gouvernement du Parti québécois répond aux demandes des familles riches qui font subventionner l’éducation de leurs enfants par les familles pauvres. Avant d’analyser les problèmes actuels, un certain nombre de faits doivent être rappelés qui éclairent la situation actuelle du financement universitaire québécois. Tout d’abord, les étudiants n’assument pas plus de 20 à 25 % de leur éducation : les contribuables portent le reste du fardeau. De plus, il découle des gains privés élevés à la formation universitaire. Vaillancourt (1995) calcule que le taux de rendement de l’éducation universitaire, soit un baccalauréat, est de 14,0 % pour un homme et de 13,7 % pour une femme. Toutefois, Constantatos et West (1991) font remarquer que le taux de rendement diminue si on prend en considération le fardeau excédentaire de la taxation. Dans le cas d’un diplôme de premier cycle, les deux auteurs calculent un taux de rendement de 6 % à 10 %, selon l’importance du coût social de la taxation. Le rendement de l’éducation se traduit donc par une hausse de la rémunération et par une baisse de la probabilité de devenir chômeur. Une étude de l’OCDE (1997 : 101) indique que le taux de chômage des Canadiens qui n’ont complété que le premier cycle du secondaire est de 14,3 % en 1994 et de 5,2 % pour ceux qui ont un diplôme universitaire. Le graphique 4 donne un aperçu de l’évolution de l’emploi selon le niveau d’éducation. Les emplois sont à la hausse pour tous ceux qui ont fait des études collégiales et qui n’ont pas complété un diplôme de premier cycle et ceux qui détiennent un diplôme universitaire. Les autres catégories, les élèves dont la scolarité correspond à l’obtention d’un diplôme de secondaire ou qui ont décroché avant la fin du secondaire, ont enregistré, soit une stagnation, soit une baisse du niveau d’emplois.

Graphique 4
Évolution de l’emploi selon l’éducation

Source : Statistique Canada, Direction des études analytiques,1998

Ces nombres confirment les gains privés de l’éducation post-secondaire et l’absence d’un motif qui s’appuie sur l’intérêt public pour le financement public. L’intérêt commun dicte que le principe de l’utilisateur-payeur doit servir de fondement à toute politique responsable. Ce principe repose sur le fait que l’utilisateur est amené à peser les avantages et les coûts des ressources en cause. Il sert donc à conserver les ressources et surtout à les faire croître dans le temps. Mais ce principe n’est pas directement opérationnel quand il s’agit du financement universitaire.

Toutefois, les étudiants ne sont pas les seuls à blâmer pour le mauvais fonctionnement que l’on observe dans ce milieu. Le financement des universités se fait dans l’arène politique. C’est en général un canal imparfait pour exprimer les préférences des consommateurs et pour sanctionner rapidement les mauvaises performances des étudiants qui sont sources de gaspillage de ressources rares et coûteuses. L’inertie du système de financement sert souvent de coussin au profit des administrateurs universitaires. Un gouvernement, plus soucieux du bien commun que du bien-être de ces administrateurs et des syndicats, chercherait à sensibiliser les universités aux préoccupations de leur clientèle. Cet instrument, il existe. Il prend la forme de privatisation et de concurrence et il ne repose pas sur le maintien des subventions garanties.

Le gouvernement du Parti québécois n’a pas modifié la méthode de financement des établissements post-secondaires, puisqu’il maintient le gel des frais de scolarité et que la taxe à l’échec imposée aux collégiens n’a pas pu résister aux menaces des associations étudiantes. La méthode actuelle de financement redistribue l’argent des pauvres vers les riches (Horry et Walker 1994 : 154). En 1990, 68,4 % des étudiants canadiens des universités ont des parents dotés de revenus supérieurs à la moyenne canadienne. Il ne fait pas de doute que le système favorise les étudiants riches, puisque Lemelin (1992) donne la preuve que le système de financement public est fortement régressif. Le tableau 12, extrait de Lemelin(1992 : 183) présente pour, l’année 1982, la répartition en pourcentage des bénéfices et des coûts du financement public de l’éducation universitaire selon l’importance relative des revenus des parents, divisés en six classes. Les résultats, condensés par le ratio du pourcentage des coûts aux bénéfices totaux, pour chaque classe de revenus, révèlent que la le financement public est régressif dès que le revenu parental dépasse 23 000 $. Cela signifie que les familles, dont le revenu des parents était en 1982 inférieur à 23 000 $, voyaient une part plus importante de leurs taxes et impôts servir au financement de l’éducation post-secondaire que les services retirés de l’enseignement post-secondaire. Cette perversité ne cesse de s’élargir au Québec relativement à l’Ontario, puisque le gouvernement actuel persiste à ne pas vouloir augmenter les frais de scolarité, alors que la province voisine permet aux universités de les majorer.

Tableau 12
Répartition en pourcentage des coûts et des bénéfices du
financement public de l’éducation universitaire selon
l’importance relative des revenus des parents en 1982

Source : Lemelin ( 1992 : 183).

Quant au financement des universités, il prend toujours la forme de subventions générales qui sont habituellement calculées sur le nombre d’étudiants, les filières et les cycles d’études. Dans les faits, elles contribuent, selon Lemelin (1998), à la réalisation de toutes les missions de l’université : enseignement, recherche et service à la collectivité. L’université dispose alors d’une marge de manœuvre qui lui permet de privilégier la scolarisation, la qualité de la formation et la composition des activités de l’université. Comme l’écrit Lemelin (1998 : 581) :

«L’aide est la plupart du temps fongible et son utilisation par le bénéficiaire indéterminée». Cette forme d’aide diminue les incitations de l’université à innover en trouvant de nouvelles façons de satisfaire sa clientèle étudiante. Le financement actuel incite les universités à se diversifier, à créer de nouveaux programmes, plutôt qu’à favoriser le nombre de diplômés et leur qualité. Les établissements tardent ainsi à se spécialiser, à abandonner les programmes relativement moins rentables en termes d’enseignement et de recherches et à développer des créneaux qui offrent de meilleures perspectives d’avenir à leur clientèle. Ce phénomène se trouve amplifié au Québec relativement à l’Ontario en raison de l’importance des fonds publics et des faibles droits de scolarité. Le tableau 13, tiré de Lemelin (1998 : 433), compare l’évolution québécoise du financement dans le temps et la situation du Québec avec celle de l’Ontario et du Canada pour une seule année, 1989. Entre 1970 et 1989, les subventions provinciales sont passées de 53,8 % à 72,3 % et le pourcentage de la contribution des étudiants de 12,0 % à 5,5 %. La comparaison avec l’Ontario fait prendre conscience du rôle de plus en plus grand du gouvernement québécois dans le financement universitaire, 72,3 % relativement à 60, 2 % pour l’Ontario, et indirectement de ses priorités. Comme le dit le proverbe écossais : «Who pays the piper calls the tune». Les subventions générales doivent disparaître et doivent être remplacées par un mécanisme incitatif, la contribution financière des étudiants. Ceux-ci, en votant avec leurs dollars, vont inciter l’université à se préoccuper d’eux ; sans quoi, elle risquerait de perdre sa clientèle.

Tableau 13
Provenance directe des fonds servant au financement de l’université,
Québec, Ontario et Canada, 1970 et 1989, en pourcentage

Source : Lemelin, ( 1998 ). L’Économiste et l’éducation : 433.

Évaluation

La note qu’il convient d’attribuer à la politique du gouvernement actuel est un C^-. Le gouvernement du Parti québécois continue de proposer le modèle unique de production scolaire, l’école publique, et les parents n’ont pas le choix d’envoyer leurs enfants à l’école publique qu’ils préfèrent. Le financement est centralisé, les conditions de travail sont négociées à l’échelle provinciale pour l’ensemble des commissions scolaires ; c’est toujours le ministère de l’Éducation qui définit les programmes, les met à jour pour en déléguer la gestion aux commissions scolaires ; celles-ci à leur tour les appliquent aux écoles. On parle d’autonomie locale, mais elle n’existe que sur papier. De plus, la réforme entreprise par le gouvernement du Parti québécois ne s’inspire pas de l’expériences des autres provinces, en particulier de l’Alberta qui implante la charter school. Par ailleurs, le maintien du statu quo aux niveaux collégial et universitaire retarde l’adoption de nouveaux comportements, aussi bien des étudiants que des universités. La vérité des prix est absente. Les choix qui se font ne conduisent pas à la meilleure allocation des ressources.

Avant l’insertion de l’État dans le régime, le marché de la garderie était concurrentiel en ce que les garderies privées et les autres en milieu familial offraient aux parents des services adaptés à leurs attentes. Les parents exerçaient leur libre choix selon leurs préférences et leur revenu. De nombreuses petites entreprises privées avaient vu le jour sans aucune aide gouvernementale, contrairement aux garderies sans but lucratif qui reçoivent une allocation de démarrage et par la suite une aide financière substantielle pour combler la différence entre le coût unitaire et la contribution parentale de cinq dollars. La garderie sans but lucratif devient, sous le gouvernement du Parti québécois, la seule manière d’offrir le service, privant ainsi les parents d’une diversité institutionnelle qui reflète leurs préférences hétérogènes. L’uniformité privera aussi les parents d’information puisqu’ils ne pourront plus faire de «magasinage» pour détecter ce qui convient le mieux à leur enfant. La stratégie gouvernementale entraîne non seulement un transfert de ressources vers le secteur public, mais elle risque aussi de créer des manières de penser unidimensionnelles, acceptables à la vision officielle. Un modèle unique d’enseigner limite le marché des idées et des opinions. Le régime tendra éventuellement vers une démocratie édulcorée et terne, irrespectueuse de diversité.

Le fondement de la note C^- plutôt que F repose sur l’initiative prise par le gouvernement de maintenir la divulgation des résultats des épreuves annuelles des élèves de 4^e et de 5^e secondaires. La pratique pourrait bien être menacée, si on en croit les efforts de ceux qui ont fait des représentations au groupe de travail sur la réforme du curriculum. Le gouvernement a résisté et doit résister à ces pressions de calculateurs, qui vont à l’encontre de l’intérêt collectif. La politique d’une maternelle publique à temps plein offrait l’occasion d’introduire de la concurrence dans le milieu scolaire. Il faut déplorer le refus de la diversité institutionnelle qui aurait suscité l’esprit d’entreprise du côté des écoles et l’adaptation du service aux volontés des parents. Tout entrepreneur, public ou privé, aurait pu alors proposer un projet éducatif. S’il y avait eu preneur, l’initiative serait devenue florissante. Sinon, l’exploitant aurait à se réajuster ou se retirer. Cette dynamique puissante fleurissait dans les garderies privées et elle avait porté fruit. On lui a préféré l’homogénéité de la garderie publique, le monopole.

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Last Modified: Wednesday, October 20, 1999.